Herramientas y recursos para trabajar la educación emocional 3.

3. Trabajar recursos emocionales:

a) La escucha activa.

La escucha activa es una actividad compleja que nos permite acceder al conocimiento, relacionarnos con el medio y con quienes nos rodean, empatizar con los demás y ser parte activa del mundo que nos rodea. Por su importancia, incluimos a continuación una actividad ejemplo con la que trabajarla en clase.

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           -Juego del despiste.

En esta actividad, comenzaríamos del siguiente modo:

“¿Sabéis escuchar bien?. Hay personas que les decimos una cosa y hacen otra. Vamos a ver, tacaros las rodillas. Tocad ahora un hombro. Tocad una oreja (y nosotras nos tocamos la nariz). Vais a hacer lo que yo DIGA, y no lo que yo haga. Tocad el codo (y nos tocamos el hombro). Vais a hacer lo que yo diga. Tocad la tripa (me toco la espalda). Lo hacemos de formas muy variadas y después puede continuar la actividad uno de nuestros alumnos.

Comenzamos la reflexión: ¿Qué os ha parecido? ¿Os ha pasado alguna vez algo similar?, ¿Hay gente que hace algo distinto a lo que dice?, ¿Qué es más importante, lo que decimos o lo que hacemos?, ¿Habéis tenido algún problema por la mala comunicación?, ¿Generalmente escuchamos bien?

- Además, incluimos este enlace en es que se puede encontrar multitud de actividades para trabajar la escucha activa con niños de múltiples edades. En enlace es el siguiente: https://pazuela.files.wordpress.com/2012/04/12-12-actividades-de-escucha-activa.pdf

b) Toma de decisiones.

Otra de los recursos que hemos considerado más importantes es la toma de decisiones. Mediante lúdicas actividades podemos ir desarrollando la capacidad crítica y de decisión de nuestros alumnos. Enfrentarse a ello y mantenerse firme con las mismas será fundamental para su bienestar y desarrollo personal y social.

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     - Una actividad fabulosa es preparar ciertos dilemas que escribiremos en tarjetas y repartirles a los alumnos una tabla en la que incluyamos ítems como:

• Cuáles son las diferentes opciones
• Si podemos descartar alguna opción
• Qué opciones nos quedan
• Qué es lo que necesitamos y queremos, sin pensar en las opciones que tenemos
• Qué es lo que realmente me hace feliz
• Anotamos las ventajas  y desventajas de cada una de las opciones
• Valoramos y pensamos con todos los datos que tenemos
• Escogemos una opción
• Pasado un tiempo, valoramos.

Trabajaremos cada dilema por separado, completando cada alumno su tabla para después, comentar lo que cada uno ha hecho y poner en común las reflexiones finales.

- Tres actividades más que podemos realizar con nuestros alumnos son las que encontramos en el siguiente enlace. En ellas, las decisiones no se toman a nivel individual, si no grupal. Trabajar esto a nivel grupal es imprescindible también, pues en múltiples y diversas temáticas y situaciones de nuestra vida cotidiana nos enfrentaremos a la toma de decisiones junto con familiares, amigos o compañeros. Las encontramos en: http://jugamos.jimdo.com/din%C3%A1micas-de-toma-de-decisiones/

c) Actividades de relajación.

Trabajar la relajación con nuestros alumnos es una excelente técnica tanto a nivel educativo como personal. No debemos considerar que la relajación es una actividad dirigida únicamente a adultos, pues los niños se encuentran rodeados de estímulos constantemente, excitados y podemos ayudarles a descubrir esta nueva sensación. Así, en cualquier momento de descontrol en nuestra aula e, incluso, en la vida fuera del aula nuestros alumnos pueden utilizar estas sencillas técnicas.

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         - Recomendamos enormemente el uso de esta guía creada por Eline Snel y llamada Tranquilos y atentos como una rana. En ella se trabaja el mindfulness a través de explicaciones teóricas y múltiples actividades indicadas especialmente a los más pequeños. A continuación incluimos un enlace en el que podemos ver cómo una docente ha trabajado este libro con sus alumnos y los beneficios obtenidos

    . http://www.auladeelena.com/2015/03/tranquilos-y-atentos-como-una-rana-mindfulness.html

-        - Mencionamos la técnica Koeppen para trabajar con los niños. Esta técnica alterna ejercicios de tensión y relajación, con el fin de que los niños experimenten la diferencia de sensaciones. Esta técnica trabaja también la imaginación, lo que la hace más divertida y sencilla para los niños. A continuación, incluimos una página web en la que se profundiza en esta técnica y nos detalla cómo preparar a los alumnos y los diferentes juegos con los que la podemos trabajar. 

     http://www.musicarelajante.es/videos/relajacion-para-ninos-tecnica-koeppen/

  

-         - Para seguir profundizando en el tema y descubrir otros métodos como el método Jacobson o otras propuestas didácticas, incluimos en el siguiente enlace una serie de actividades que incluyen lo dicho anteriormente tanto para alumnos de educación infantil como primaria.

http://www.actividadeseducainfantil.com/2013/08/especial-relajacion-en-infantil.html

-         -Por último, incluimos un vídeo que podemos poner en cualquier momento en nuestro aula cuando queramos lograr que se relajen y vuelvan a la calma. 

     https://www.youtube.com/watch?v=wgfXucH3-ME 

APEGO Y DESARROLLO AFECTIVO

1. El apego
El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).

A partir de esta definición, podemos clasificar los diferentes tipos de apego en las siguientes categorías:

• APEGO SEGURO: El apego seguro se da cuando la persona que cuida demuestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del bebé, lo que le permite desarrollar un concepto de sí mismo positivo y un sentimiento de confianza. En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo.

• APEGO ANSIOSO: El apego ansioso  se da cuando el cuidador está física y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar el mundo. No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensación de inseguridad respecto a los demás. Puede ser de dos tipos:
•  Apego ambivalente: Responden a la separación con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores.

• Apego evitativo:  El apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las señales de necesidad de protección del niño, lo que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten inseguros hacia los demás y esperan ser desplazados sobre la base de las experiencias pasadas de abandono.

• APEGO DESORGANIZADO DESORIENTADO: El cuidador ante las señales del niño tiene respuestas desproporcionadas y/o inadecuadas, incluso en su desesperación, al no poder calmar al niño, el cuidador entra en procesos de disociación. Esta conducta del adulto desorienta al niño y no le da seguridad y le genera  ansiedad adicional.

2. Desarrollo afectivo

El desarrollo afectivo puede entenderse como el camino a través del cual las personas establecen unos afectos y una forma de vivir y entender los mismos. Es un proceso continuo y complejo, con múltiples influencias. Este proceso va a determinar el tipo de vínculos interpersonales que establezca la persona y va a marcar el estilo de relacionarse con los demás.

El desarrollo afectivo lo podemos relacionar con el apego, la autoestima y autoconcepto, la personalidad y al identidad y sexualidad.

PERSONALIDAD

La personalidad la podemos definir como el conjunto de características físicas, genéticas y sociales que reúne un individuo, y que lo hacen diferente y único respecto del resto de los individuos. En tanto, la interrelación y la comunión de todas estas características, generalmente estables, serán las que determinarán la conducta y el comportamiento de una persona y porque no también, de acuerdo a la estabilidad de las mismas, predecir la respuesta que puede dar un individuo al cual conocemos ante determinada circunstancia o estímulo.

Para explicar la personalidad, he encontrado un vídeo, que explica de manera muy clara este aspecto.

AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

AUTOCONCEPTO

El autoconcepto es la imagen que una persona tiene de sí misma. Esta imagen se basa en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho y ha sido, y sirve como guía a la hora de decidir qué hacer o ser en el futuro.

El autoconcepto que se construye en la niñez suele ser sólido y puede perdurar hasta la edad adulta. Si en esta época un niño se forma una imagen negativa de sí mismo, también puede acompañarle hasta mucho tiempo después de haber abandonado la niñez. Por este motivo, puede resultar útil que los padres ayuden a los niños a formarse una imagen positiva de sí mismos.

Los niños más pequeños tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplican también a sí mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho años los niños desarrollan sistemas de representación que les permiten integrar diferentes características de sí mismos para hacer generalizaciones más amplias. Por ejemplo, pueden decir: "Me siento muy inteligente en lenguaje, pero muy poco inteligente en matemáticas". Es decir, pueden integrar dos conceptos que parecen contradictorios (listo y tonto).

AUTOESTIMA

El autoconcepto que un niño tiene de sí mismo es muy importante para el desarrollo de la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia valoración. Los niños comparan sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a sí mismos.

Las opiniones que los niños tienen de sí mismos ejercen una gran influencia en el desarrollo de la personalidad y sobre todo en su estado de ánimo. Los niños con una autoestima alta tienden a ser alegres, mientras que los niños con baja autoestima suelen mostrarse deprimidos o irritables.

Los niños con autoestima alta son confiados, curiosos e independientes, confían en sus propias ideas, inician retos o actividades nuevas con confianza, se sienten orgullosos de su trabajo y se describen de forma positiva, toleran bien la frustración, se adaptan bien al cambio, perseveran para alcanzar una meta y pueden manejar adecuadamente una crítica o las burlas.

Por el contrario, los niños con baja autoestima no confían en sus propias ideas, carecen de confianza, tienen falta de voluntad, observan en lugar de explorar por sí mismos, se retraen, se alejan de otros niños, se describen de manera negativa y no se sienten orgullosos de su trabajo.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

La teoría de Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia, como la "capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos".

Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.

Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia.

La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma educativo fue llevado a debate gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner en el que ha supuesto una gran revolución en el mundo educativo.

Javier Bahón, afirma algunas de las causas:
- Supone un paradigma de crecimiento, no de déficit. Es decir, pone su foco inicial en aquello que las personas hacen bien y les ayuda a potenciarlo. Después, detectadas las debilidades, también podrán mejorarse basándonos en las fortalezas anteriores. Es el camino opuesto al actual donde, principal y a veces únicamente, sólo se resalta lo que cada uno hace mal. Muchas veces sin estrategias para corregirlo.
- Múltiples caminos para aprender. Cuando la información del entorno llega al cerebro por rutas diferentes es muy probable que alguna de ellas sea más efectiva que las demás. Esto garantiza más aprendizaje y una comprensión más profunda.
- Atención a la diversidad. Se puede enseñar cantando, contando, creando, mirando, reflexionando, escuchando, compartiendo, organizando... Las personas somos diferentes, con fortalezas diversas. Dejar que cada uno use las suyas para aprender no debiera ser una posibilidad, sino un derecho.
- Todos somos inteligentes. Las IM nos acercan a otra definición de inteligencia más justa que la del CI; igualmente, es más cercana a la vida real donde las personas demuestran su valía no sólo en competencias lógico-matemáticas y verbal-lingïísticas, que sí son las "ganadoras" en el sistema escolar. La vida es mucho más rica que este modelo de escuela y debemos educar "para la vida".

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencias distintas:

1. Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas.
La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingïística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poeteas, periodistas...

2. Inteligencia lógico-matemática: Este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.
Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan ene este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.

3. Inteligencia espacial: La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores...).
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos...

4. Inteligencia musical: La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.
No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

5. Inteligencia corporal y cinestésica: Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresa ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.
La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo.
Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas y hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas.

6. Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal se refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo.
Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en un introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.

7. Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso.
Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

8. Inteligencia naturalista: La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómneos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

Javier Bahón, propone tanto una tabla con una serie de ítems para observar que habilidades se tienen más desarrolladas (imagen 1), como un menú didáctico para trabajar todas las inteligencias múltiples (imagen 2):

¿Cómo podemos mejorar nuestra labor trabajando el contexto?

A continuación, vemos unos consejos para una práctica docente en consonancia con el desarrollo contextual de los niños y las niñas:

1)    Utilizar metodologías como el aprendizaje situado o el constructivismo, creando ambientes de aprendizaje.

2)    Ser un buen referente social y modelo de conducta para nuestro alumnado. No hay que olvidar que el aprendizaje vicario en las niñas y los niños es primordial.

3)    Transmitir equitativamente buenas expectativas a todos nuestros alumnos teniendo en cuenta la teoría de la profecía autocumplida.

4)    Establecer una disciplina básica en el aula basada en el establecimiento de unas pocas reglas de comportamiento y el elogio de conductas apropiadas.

5)    Promover la interacción entre iguales a través de metodologías de aprendizaje cooperativo en las que un alumno o una alumna sólo alcanzará su objetivo si el resto de compañeros también lo alcanza.

6)    Promover jornadas con actividades en las que las familias y los centros educativos se relacionen.

7)    Estar en contacto con las familias de nuestro alumnado, siempre de manera relajada y cooperativa.

¿Cómo nos afecta el contexto?

Las investigaciones sobre el desarrollo infantil que tuvieron lugar aproximadamente a partir de la segunda mitad del siglo XX -de la mano de psicólogos y estudiosos destacables en este campo como Gesell, Piaget, Vigotsky o Wallon- apuntan de forma innovadora a la importancia que el contexto y las relaciones interpersonales tienen en el desarrollo de las personas.

Principalmente son dos los modelos teóricos que explican cómo influye el contexto sobre los niños y las niñas:

·         El modelo ecológico de Bronfenbrenner:

Esta teoría estudia las relaciones de los organismos y los ambientes, es decir, la forma en la que las personas y los hábitats configuran su desarrollo mutuamente. Este concepto llevado al código pedagógico supone que el estudio del desarrollo infantil se centra no sólo en el individuo y sus características, sino también en los diferentes contextos o “sistemas” en los que se desarrolla. En otras palabras, el desarrollo del niño y de la niña es un proceso dinámico e interactivo entre la persona y los contextos.

A continuación, la teoría  de Bronfenbrenner explica el ambiente del individuo y sus relaciones de forma jerarquizada en cuatro niveles:

§  Microsistema: supone el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que el sujeto experimenta en un entorno inmediato. Para los niños y las niñas, el microsistema está formado por la familia y la escuela.

§  Mesosistema: implica las relaciones entre varios contextos o situaciones entre los que se encuentra la propia persona y en los que esta participa activamente. Es decir, un mesosistema es un sistema de microsistemas. En el caso de nuestro alumnado, éste serían las relaciones entre la escuela, el grupo de iguales y la familia.

§  Exosistema: se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona como participante pero en los que se producen hechos que afectan al entorno que comprende la persona, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno. En definitiva, hace referencia al plano donde se relacionan las diversas situaciones del mesosistema. Para un niño o una niña, esto podría ser el microsistema de uno de sus padres.

§  Macrosistema: se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas anteriores que existen en el plano de la cultura junto con cualquier sistema de creencias o ideología. Así, se concibe copmo el marco de información e ideología que imprime significado a las redes sociales, los roles, las actividades y sus interrelaciones.

En resumen, este modelo explicativo del desarrollo implica que los sujetos comparten experiencias e influencias debidas a su pertenencia a sistemas de más alto nivel (familia, organizaciones, comunidades, periodos históricos, etc.). Por eso, los procesos evolutivos no pueden ser comprendidos sin información de los distintos niveles de organización social en los que se incluyen el desarrollo, el aprendizaje y la acción humana.

·         El modelo transaccional de Sameroff:

En este modelo el énfasis contextual defiende que hay que tener en cuenta el importante papel que juegan las diferencias individuales del niño o la niña, lo que la niña o el niño provoca en el ambiente y lo que es capaz de tomar de ese ambiente.

De esta manera, el desarrollo del niño se concibe como el producto de las continuas interacciones dinámicas entre la persona y las experiencias proporcionadas por su familia y su contexto social con una visión igualitaria sobre los efectos de la niña o el niño y el ambiente.

Además, este modelo propone tres estrategias de intervención para producir cambios en el desarrollo de un niño o una niña:

§  Remedio: supone cambiar la forma en que el niño actúa con los padres. Se sitúa dentro del código personal de la persona.

§  Redefinición: implica cambiar la forma en que los padres interpretan la conducta del niño; se reorienta la visión de los padres hacia atributos de la niña o del niño más aceptables y positivos. Está dentro del código familiar del niño o la niña.

§  Reeducación: pretende cambiar la forma en que los padres actúan con el niño. Hablamos del código cultural del sujeto.